作者简介：赵亚川，西南财经大学社会发展研究院讲师，博士，主要从事人类学理论、西北民族、学科史等研究。
廖泰初以人类学功能学派为理论指导，以社区研究为主要方法，展开对20世纪30、40年代中国教育的研究。他试图以教育为中心，进而关注与此相关的社会、政治、经济等一系列问题。他重视对文化做整体性认识和理解，始终将教育视为文化之一部，将教育视为一种社会功能，将教育制度视为互相勾连的社会制度之一。他强调历时与共时研究并重，既关注中国社会自身的文化传统，同时强调对当时社会现实状况进行彻底而深刻的认识和理解。以此为基础，找到中西文化的“互让点”，找寻中国教育的出路。廖泰初的教育理念，强调要立足原野，从民众现实需求出发，走温和的改良路线。
众所皆知，近代中国曾面临亘古未有之变局，经历了空前的民族灾难与剧烈的社会变革，与此同时也经历了一场新式学堂与私塾、科举，西学与中学，新学与旧学之激烈纷争的教育变革。在动变的社会环境中，在中西文化冲突的背景下，旧学仍在，“新学”未入正轨是彼时的现状。面对此情况，有志于教育研究的学者，试图借助社会学、人类学的理论观点，以实际田野考察入手，来诊断中国教育病症之所在，廖泰初即是其中的典型代表。廖泰初，祖籍广东高要，1910年出生，曾就读于燕京大学教育学系，其本科论文是一项有关当时北京中学性教育的调查研究[1]，1935年获燕京大学、美国纽约大学硕士学位，毕业之后便留校任教，并先后在河北、山东等地展开相关的“原野”（field，廖泰初用语）调查。[2]337[3]150尽管廖泰初主要受的是教育学训练，但他却深受当时中国社会学人类学“社区研究”的影响。20世纪30年代，在吴文藻等人的推动下，以“社区研究”为“钥匙”的“社会学中国化”的实践正持续进行着，一群青年研究者组成了一个小的学术团体，并在天津《益世报》办了一个专页副刊《社会研究》。[4]247-249廖泰初正是此学术团体中的一员，与吴文藻、费孝通等人交往密切。廖泰初对彼时中国教育研究的现状多有不满，从不同方面进行了批评。同时他还极力主张以人类学功能学派之社区研究法，考察和研究当时中国的教育。职是之故，学术史的书写中，廖泰初多被视为中国教育人类学、教育社会学的先驱，并与燕京学派联系起来。[5-7]当然，在中国教育学史中，廖泰初亦被视为倡导和推动“教育学中国化”的重要代表。[8]然而，在学科史的研究中，对廖泰初的讨论多是围绕他的山东汶上研究而展开的。譬如，陈学金就通过廖泰初汶上教育研究，即《动变中的中国农村教育》（以下简称《动变》）一书揭示彼时农村教育发展之困境与复杂性[9]；杨燕通过与陶孟和之比较，阐述了廖泰初教育社会学的研究理念，指出廖泰初教育研究中对文化整体性强调的特色[10]。另外，林傲耸等则以书评的形式，全面介绍了《动变》一书的内容，并指出廖泰初在中国教育人类学史上先行者的地位。[11]总体而言，对于廖泰初的研究或介绍，多围绕其民国间的汶上调查展开，或将其视为历史研究之史料，或如前所述那般阐发廖泰初在中国教育社会学、人类学发展史上开创者的地位，而缺乏在具体历史情境及当时学界的整体图景中，对其具体研究理念以及相关成果的阅读和省思。一、在“原野”中发现问题：
廖泰初20世纪30—40年代的批评与主张
廖泰初在其硕士论文中曾指出，“乡村教育是农村运动的起始，现时却成了一而二二而一的东西，中国近一二十年来，办理农业者不问教育，办教育者不问卫生，各自为谋，国内教育家，又只注意到教育的技能问题，而少注意到教育在今日应负的使命，永远在教育范围内工作，而不曾跳出圈子观察一下全国的社会经济，是以收不到建设的效果。”[12]237这一批评在他以后对中国教育研究评价中屡次出现。廖泰初看到，不管是教育方案的实施，抑或是教育研究，最大的不足在于理论“不接地气”。他多次如斯批评道：“频年说理论的人多，谈思想的人众，创新义立新说的人也不少，对普通的一般学问如此，在教育的园地里也非例外，真真的到原野去发现事实研究事理的人太少了，结果是理论新义新说的只成为理论新义新说，在广大的原野里没有他们的地位，和乡间的一切组织风俗习惯配搭不上，失去了现实性，可能性。”[13]4[14]34-35在廖泰初看来，中国“自门户开放、贸易接触以来，国内的一切，发生了空前的剧变”。在此背景下，“中西文化”之冲突亦愈演愈烈：“一方面是中国文化年湮代远的历史，有古代社会组织思想习俗的传留，良好美德的积聚，对环境的适应已栽培好了力量；另一方面是门户早已洞开，已是不能不接受西方文化，特别是欧美工业革命以后因各种关系传入的学术思想。”[13]1整个文化在这样的困境中“东闯西撞”，难以找到一条合适的出路，遑论教育一途。廖泰初说：“教育是文化的一部，是适应环境的一种工具，在整个文化系统不曾找着出路的时候，教育是没有出路的，文化不知往那里走，教育也就不知往那里走，地位和方向都是在风雨飘摇怒浪排空中。”[13]1 在“风雨飘摇的怒浪排空中”，中国新教育或所谓的“洋教育”也是多所尝试，但在廖泰初看来此类尝试只是简单的复制“抄袭”，“甲不适合时则抄乙，乙不适合时再抄丙，教育目的随之颠沛流离，三翻四次变更，莫衷一是。”[14]37如此情状，“洋教育”之失败已是不可掩盖之事实。廖泰初深刻地指出，“现代教育（modern education）不等于西方教育。”[15]20中国“频年教育的失败，政策的改变，自有其内外各方面的重要原因，内争外患自属严重”，然“教育本身没有基础”才是最为切中要害的缘由，其主要体现于新教育忽视了“旧教育”之势力、脱离了社会现实、忽视了自身文化背景及普通百姓之急切需求等多个方面。[14]37-39 通过廖泰初对彼时中国“洋教育”何以失败的深刻解析，可以看到他所说的“教育自身没有基础”，其要者，一是在于新教育政策忽视了中国历史上的传统教育模式，忽略了它既定的文化土壤，新旧教育之间毫无对接；二是新教育也无视了当时的社会现状。此点贯穿于其教育研究中，是其教育人类学思想之要点（见后文）。他在批评之余提醒道：“一国的教育政策，绝不能轻易抄袭得来，更无侥幸捡得的道理，各国有各自的历史背景，文化部门，风俗习尚。一个制度的产生，须经过若干演变的事实，亦得相当的时间。”[14]39 中国“洋教育”发展如此，教育研究亦复如是，“东抄西抄”亦是典型特色。尽管当时的研究除了搬运抄袭，亦有注意到自身问题者，但总体来说：“外烁者居多，内发占少，被动居多，自主占少，抄袭搬运居多，自身检讨占少”“谁抄袭得像，抄袭的肖，就是国内的专家；认为外国的教育已研究到了家。而教育又是一种实用科学，一种死板的行政制度，只要继续模仿就是了。”[16]9 廖泰初指出：“中国教育研究的过往，只是在敷衍暂时的狭窄局面，只是取巧的走近路，只是零碎片段的现买现卖，从未下过苦心彻底的研究一下，更没有整个的研究计划。”[14]43如此，便需要一个整体而彻底的研究。他言道，中国的一切学术都有同一的毛病，研究一的人不问二，研究二的人不问三，各自单独进行，结果完全成不了事儿。因而要对中国教育做一彻底的研究，我们今日流行的“跨学科”法在廖泰初看来是十分必要的，“要解决教育问题，常得求助于其他的科学，不和这些科学携手，是绝对没有办法的”[14]40。鉴此，他首推的便是彼时中国社会学界流行的“社区研究”，并突出人类学功能论的指导地位。在其私塾研究中，廖泰初直言研究的方法当用人类学的功能法。[13]42廖泰初指出，“教育是社会科学的一种，他研究的对象是活动在社会的人类，人类的活动有时间空间的不同，是以绝不能与一国文化其他的各部门偶或分离。教育不能只踌躇在自身的专业问题里，他同时要注意到与教育息息相关的其他社会问题。”[16]23而“功能派之社区研究法之所谓的综合研究”正是以此为目的的。这样一种综合研究，要注意到纵横两个面相：横切面的研究即关注“教育活动的组织”[14]43，是一种静态式的研究，“认（为）教育是一种社会功能，教育组织是社会的一种组织，教育制度是社会组织的一部分，注意到教育与一切社会事实配搭勾连的缜密，绝不能站在一个圈套里，去观察，某个角落的活动。”当然，这样一种认识中还需要“注意到农村与都市的不同，内地与沿海的社区生活（之差别），重视定式与非定式的一切教育活动。”[16]23 纵向的研究，或动态的研究，考察“教育制度的动变”[14]45，其“要注意教育在传递文化与创造文化过程的作用”，关注“走过路线所昭示的事实，中西文化交替中的教育变动”，是一种“教育史”的研究。[16]23-24廖泰初强调，“纵的研究是演变的研究，哲学理论的研究，历史的研究，横的研究，是现存的一切活动的研究，两者互相补助，互相依靠”[14]45，二者缺一不可。功能学派因缺乏对“历史”的重视而受到批评，廖泰初强调功能派的指导思想地位的同时注重历史研究，无疑是十分重要的。廖泰初的学术思想当与以吴文藻等为代表的中国社区学派不无关系。他们之间的联系在前文已然提及。吴文藻在倡导中国社区研究时，十分强调对某一社区纵横不同方面的研究：横的或同（共）时的研究（静态研究），系专门考察某特定期间内某社区的内部结构和生活，而不涉及其过去的历史，或正在进行中的变迁；纵的或连绵的研究（动态研究），系专门考察村落社区的内部结构与外部关系，以及正在进行中的变迁。[17]470这种学术思想之间的联系是清晰可见的。 廖泰初试图“以教育为中心骨髓，而观察到整个社会活动的机构”。换言之，他想突出教育的地位，“在社会活动各部门里，特别提出了教育的成份，而见到教育力量牵连的密切”。为此，他还特地设计了一张调查表格[14]47，供实地研究者参考，此表颇有当年英国人类学家马林诺夫斯基为人类学家展开调查所列之“文化表格”之风，尽管廖泰初表格远较其为简单。当然，廖泰初也提到，表格只是一种参考，具体操作方法须得“斟酌当地的情形”，表格中每一个格的内容不一定非得填满。[14]48除了研究设想及方法，廖泰初还指出中国的教育研究“急切需要批评家和书评家”[16]25，如此方可推动研究的长足进步。由廖泰初的论述，我们即知他在无形中已然充当了批评家的角色。 廖泰初写道：“教育研究是一件伟大的事业，凡是一件伟大的工作没有轻易就能完成的，艰巨的工作还在前头，需要我们步步努力，步步为营”[16]25，诚可谓对彼时国内研究者语重心长之劝进。他进而言道，研究之“方法技术或可采用外国的，至于内容却绝不能轻易抄袭得来”。他劝诫国内学者要“重实际，不重外表，要脚踏实地，不好高骛远，不走近路或贪便宜”，要使得“研究内容容纳整个生活，与其他各学科的研究互相扣合，互相指引”。殷切期盼和劝进之余，廖泰初还深刻地指出，“中国的教育研究要有出路的话，必种根在大多数劳苦民众的身上，他们要有出路，中国的教育研究才有出路。”[16]25这一点与他更早时候提到的“国家的基础在乡村里”[12]237，可谓殊途同归。 我们可以清楚地看到，让廖泰初倍感痛心的是，不管是“洋教育”的发展，还是教育研究，抄袭模仿，生搬硬套的成份都过于严重了，研究者常常不遗余力地关注于“应该如何”（how it ought to be），而忽略彼时（教育）“是什么”（what it is）的问题。[14]42[16]21如此一来，便只知跟在别人后面，而忘记了本国的制度、文化背景。同时，还硬要把一套模式视为“真理”在全国推行，而忽视中国社会的复杂性、多样性。廖泰初敏锐地指出，“教育的对象是活动的人类，有时间空间的不同，比不得生物物理或是化学，同一的方法技术，在亚根廷能够顺利施行，在南非洲就不一定有同一的效果，这是教育的特质，却不是它的缺点。”[14]39因此，中国的教育、教育研究要有发展，有所进步，须得理解自身社会之“特性”。如此，才可弄清楚彼时中国社会所需之教育到底为何（what it is）。我们业已看到，廖泰初期待和主张的教育研究，除了重视本国自身的文化传统、关注教育史的研究外，还需学科之间的合作，立足社会现状，在“原野”中发现问题。他自身的研究——私塾与学徒制，正是如是展开的。 1935年，廖泰初在原燕大社会学系教师张鸿钧的帮助下，成为汶上县县政府的视学员，并以此身份展开他的原野调查。汶上的调查，使廖泰初感觉到有研究私塾组织之必要。廖泰初试图通过对私塾这一传统教育制度之研究，去揭示“中国传统教育制度的型式及其转变到现代教育制度的过程中的一般情形”[13]9。 廖泰初对汶上的定位是一乡村社区（a rural community）。这一点其实在其书稿完成之初，便遭到费孝通的质疑。费给廖的信中写道，“你用社区来和县府对称是不妥的，县府对称的是村落，县府村落都是社区，社区是一普通名词，是指有人民在文化中生活的地域。”[18]7在这一费孝通眼中不太适当做社区的“大社区”中，廖泰初利用6个月的时间共走访了220个村庄，参观了156个私塾，并与各级塾师进行了谈话，采访了其中来自不同年龄段的46名塾生，还对36位村里的老人（大多都参与了村落私塾建立之事）进行了访谈。[15]22在此基础上，廖泰初分七个方面对汶上私塾进行了细致的研究。第一个方面，他关注了汶上私塾的历史沿革及其发展。廖泰初经考察指出，尽管县府多次明令取缔私塾，然实际状况却是，私塾“一天天多似一天了”。直至他调查时，情况依旧如是。在廖泰初看来，前述情况背后的原因在于政府的禁令“忽略了私塾在乡间的地位和力量，忽略了私塾在乡间成立的必然性”。[13]16不深入实地，是看不到此点的，制定的政策往往也“不得民心”。 第二方面，廖泰初考察了私塾之性质、组织及目的。他指出，私塾乃一种社会机构，社区的年轻成员在此处获得知识和经验。私塾是一种社会组织，是民众根据自己的需求建立的，并依据其自身对教育哲学、心理学的理解来运作。[15]28一般而言，中国有四种类型的私塾：（1）塾师自行设馆招生，或谓“开门聚徒”；（2）义塾或义学，专收贫寒学子，款项由捐赠得来；（3）“书塾”，多设于义庄或宗祠，只教一姓子弟；（4）家塾或家馆，一家或数家有钱的乡绅聘请先生教习子弟。[13]18[15]28与一般情况不同，汶上的私塾形成了一套与当时教育部管理制度相当之体系。彼时教育体系中的大学、中学、小学及师范学校等，汶上皆有与之相对应的：蒙学对应小学（elementary education）；普通私塾对应中学（secondary education）；大学私塾或私塾大学对应师范学校（normal school）；爨局对应大学（college education）。廖泰初言及，对私塾之性质、类型、课程、教材等的了解，可以使我们对一教育制度有一充分的认识和了解，进而看出其为何在乡间势力如此之大。 第三方面，廖泰初讨论了汶上私塾的创办者及资助人，他们主要是地方上的绅士或地主，即所谓的“塾东”。第四方面，他关注了汶上塾师和塾生的收支情况，亦即“工资”与学费。第五方面，在前述四种私塾类型教学的基础上，廖泰初再次讨论了汶上私塾的管教之法。第六方面，廖泰初分析探讨了私塾的竞争者——“洋学”。所谓“洋学”，即官学（government school）。与此对应，私塾又称“民学”“汉学”。尽管“洋学”的背后是政府、官方的力量，但其在汶上却“不得人心”，老百姓多认为“民学”“汉学”才是“正派的地道货，正统传宗的好东西，圣人之学”[13]34。因而，在汶上，“洋学”招不到学生是其发展最大的困境，私塾与洋学“抢学生”之事时有发生。“洋学”与“汉学”之间冲突频发，究其缘由主要在于洋学之设立忽略了本地的社会文化环境，忽视了民众的教育观念及其真正的需求。恰如廖泰初所言，“洋学”“汉学”根本是两种不同的东西，一是西洋文化的产物，从外国抄袭，用人工之法栽树到乡间的，一是根据乡间社会的需求和其他一些理由自然演变而成的产物。[13]37那么，谁更能合乎民众的观念心意，更能适应乡间的文化土壤自然也一目了然。 最后，廖泰初通过研究发现，在汶上，私塾不仅是一种教育组织，且已然逐步成为村庄活动的中心。私塾的塾东大多是地方上有权势的乡绅，或乡镇长，而塾师也多是地方上的“精英分子”。这些人了解地方上的一切（locality），还把持着地方行政权，他们知晓村外世界的状况，懂得社会的情形，官场上的规矩，知道如何对外交涉。[13]38-39[15]48这一切优势条件，使得他们成为代表村庄的不二人选。从另一个角度来说，老百姓也需要这些人来代表他们，与官方打交道，应付来自上面、官方的一应事务，更需要这些识字、会写文章、懂“礼”的人帮助他们看吉日、写诉状等。 综合来看，廖泰初的汶上研究为我们揭示了处于动变（transition）中的20世纪30年代“农村教育发展的内在矛盾和复杂性”，一方面，“落后”“过时”的私塾，因社区文化之需求而难以被淘汰；另一面，代表“先进文化方向”之“洋学堂”却因其“外生性”而难以扎根乡村。这不仅是彼时“中国农村教育之真实写照”，亦彰显了民国间“教育救国”中的重重困境。[9]17-18尽管廖泰初力图深入“原野”，以整体视野将汶上教育所展现之困境“摆在读者面前”，但却因诸多缘由（最为要者，在于“原野”调查之连续性与深入性）未能尽如人意，“社区研究阐明人类生活各节的关联”[18]7之长处并未表现得十分突出。 廖泰初《动变》一书的重心“仅”在“教育”，从而忽视了民众实实在在之生活，忽略他自己在社区研究中所强调的“教育乃文化之一部”，“教育乃生活之一部分”之要点。譬如费孝通在通读全书后指出的，泰初说洋学在汶上如何不受欢迎，却又有4 000多名学生。对学生之来源，及学校选择背后之缘由，廖泰初的回答则语焉不详。这在费先生看来，是缺乏观察学生或儿童家庭实际生活之写照，故显得“证实不够充分”。鉴此，费孝通希望廖不要将自己的研究和观察仅限于“教育生活，甚至是制度化的教育生活”，要做到“观察时不要有任何自限的范围”，不要“问问题式的找材料”，要“开怀畅饮，非醉不止”，从而真正实现他们共同追求的“综合的、实地的、本国文化研究的”社区研究。[18]7-8我们将看到汶上研究中的这些不足或缺陷，在廖泰初的成都研究中会大为改观。客观地讲，这与他在汶上和成都原野调查之时间深度不无关联。 在英文版《动变》一文中，廖泰初将成都下辖的崇义桥和太平乡二地视为城郊社区（a rural-urban community）。我们并未看到廖泰初对费孝通有关其汶上研究的评议，作出回应。但将小镇视为一社区，想来是不会为费先生否定的。三年的时间里（1943—1945年），廖泰初与当地民众建立了密切的关系，并借帮助农民的机会，了解到他们生活中较为私密的信息，譬如买卖交易、秘密结社等[19]48，此较之于汶上，可谓巨大进步。凭借着这些深厚的关系，廖泰初走访了两个乡镇45个保中的所有私塾，并访谈了38位教师及大量的村庄领袖等[15]22，当然也得以观察民众生活的方方面面，譬如集市、贸易、秘密社会（哥老会）、宗教信仰等。 与汶上相较，成都主要存在两种类型的私塾。其一，蒙学，四川称蒙养，也被老百姓称为鸡婆学（hen’s school）。[鸡婆学之谓，源自私塾学生读书背诵之“噪声”（noise），犹如母鸡生蛋之后的叫声。]它大多在较偏远独立的农区，由教师自己负责运作，多属于前文提及的“开门聚徒”型。当然，它们背后也有一些资助人，当地人称为东家。私塾所用之教材与汶上相差无几。不同处在对四川私塾影响巨大的唐三复的著作被纳入其中，且是年龄较长学生的必读物。另外，一些实践技术与人际关系的书亦被纳入其中。廖泰初指出，此为学生“毕业”之后前途所考虑，是面对具体环境需求私塾做出的改变。[15]55-56 第二种类型的私塾被称为“改良私塾”（the improved szu shu）。所谓“改良”，其表现之一便是名称的改变。私塾门口会悬挂“改良学校”“公共学校”等类的匾额。此举显示出一种半官方的“认证”，官方对此也是“睁一只眼闭一只眼”。第二个变化，是私塾规模不断扩大。一个私塾按原则可以招收300~500名学生。现代化的管理理念、分工合作等亦被引入改良私塾。这类私塾所用之教材，除了前述第一种私塾用到的外，新式学校一些专业门类书籍亦被逐步纳入，如中国历史、地理、数学、自然科学，甚至体育等。更为重要者，改良私塾还尝试着去调和中西文化，以期从二者中均能受益。[15]58-59除此之外，廖泰初还提到了战争给四川私塾带来的一些变化，如具体教授之法更注重提问与解释，商业课程的加入，男女平等意识的增强，对外语及对不同门类专业的接受等。 经由研究细部的讨论再回到廖泰初私塾研究本身，可以看到通过对山东、四川私塾组织的研究，廖泰初再一次重申了他的主张：只有将中国农村的社会组织视为中国人生活总体设计的一个部分时，才能被理解，任何旨在将其与自身环境割离，或将一社区与自身之地理、历史和文化环境相割离的企图都将是灾难性的。他强调文化模式各个阶段之间的相互关系和相互作用。[15]65正如他一直说的，私塾是自然诞生的，其背后有中国文化自身的哲学、考试制度等作为依据，故而它与中国人文化生活的其他方面自然地融合在一起。这也是我们业已看到的洋学在汶上“水土不服”的主要缘由。当然，廖泰初并非反对洋学，一味支持私塾者。他在汶上的研究中就指出私塾自有其缺点，这是不得不承认的事实，如教师思想陈旧、教法简单等。尽管如此，无视农村的地方性，一味抄袭，推行洋学，取缔私塾，却也非善法。他指出，随着我们内部及世界形势的不断变化，私塾必须要做出修改和调整，以此来确保自身的生存发展。这种理念同样适合洋学，只顾抄袭模仿，不顾本土社会情境，注定会走向失败。 廖泰初清晰地指出，彼时的农村社会正在处于快速转型之中，许多地方的新模式正在取代旧模式，一种新的生活方式正在长成之中。在此社会情境之下，私塾也主动进行着改变，以此来适应环境之变化，前文述及四川城郊的例子便是体现。但是，中国的“现代教育”却没有看到这一点。廖泰初进而提到，中国应该寻找一条基于自身需要、文化背景及社会经济基础的教育之路，同时重视世界潮流和国际合作。但也需时刻注意到“西方的教育规则和理念可能是独一无二的，中国有自己的问题和困境，全盘采纳外国的做法无异于自杀，单纯的模仿永不能成功。”[15]66教育政策“相当的地方化本土化”[13]85，或许是条出路。有学者在讨论近代中国私塾与学堂之争后指出，“中国走向现代国家之路有其自身的逻辑与途径，在追求现实教育现代化目标的过程之中，也不能完全否定被历史证明了的特有的‘中国经验’。”[20]434我们由今视昔，可见廖先生眼光之精准，研究之深入。 我们业已言明，随着长时间且深入的原野调查，廖泰初的成都研究在关注教育一途之外，亦关注民众生活之细部，考察他们的经济生活、乡村组织等。这样一些深入细致的观察亦推进了他此前有关学徒制的探讨。去成都之前廖泰初的学徒制研究主要基于文献材料，从宏观层面就其在中国的历史与现状进行阐述，而成都的三年调查则为其研究提供了详实丰富的经验材料。 在廖泰初看来，从广义教育意义上来讲，学徒是学生之一种，学徒制度是教育制度的一部分。英文的apprentice对应到中文里，有很多不同的称呼，如生徒、门徒、徒弟等。近代的所谓学徒，多是在小规模的工商业中。学徒教育系指青年或儿童从匠师或店主学习技艺。就其进程来说，最主要的两类是学手艺和学买卖或生意。[21]163[22]89廖泰初提到，我国学徒制度的产生可以追溯到周末汉初，虽比欧洲大陆较迟，然中国的工商业以“家传”为特色，只将工艺经验传授于子孙，这样家庭式的学徒制早已存在。“士之子常为士”，农工商亦如此。 廖泰初指出，自18世纪工商业发达以来，各国学徒制逐渐衰落，但在中国却继续存留。学徒制何以在中国如此“长寿”（long life）有其自身独特之缘由，他提到了三点。第一，西洋工业革命后，很多物美价廉的货品逐步进入中国内地，原先的家庭手工业受到重创。然幸运的是，这些外国货物也需要人去推销，也正因如此，因进口商品而失业的学徒再次获得工作。第二，20世纪40年代中国的教育体系与民众生活相割离。农民既对自身农民之状况不满，也对新式学校教育多有不满，便看到了学徒制可能是较好的出路。廖泰初在成都收集的27个学徒案例中，26个都是这种情况。通过对农民生活、生计深入了解之后，廖泰初意识到这些生活在动变时局中的老百姓在做出有关其后代的教育选择时，生计的保障往往是他们首先要考虑的要素。农民的教育选择与生计保障（经济）之间的关系，廖先生在汶上的研究中就已言及，但显然，成都的经验材料更加生动地诠释了他的看法。第三，学徒制与私塾互有关联。私塾可以视作为学徒做准备的“预科学校”，其所教之记账、珠算等是成为一个学徒的基础知识。[22]99-100 廖泰初指出，学徒制教育是彼时中国青黄不接时“暂行的敷衍的”[21]175办法，它在职业技术教育、学校未普及之前，是契合中国社会，尤其是劳苦大众子弟最经济、最适合的一条出路。它解决了不少穷苦子弟的出路问题，和某方面的教育问题。“学即能用”是其一大优点。再者，学徒制中往往根据个人体力、智力之不同而作不同训练，于实际工作中找出个人的兴趣和偏向，作为将来一生的职业准备，也是其一大优点。[21]173-174尽管如此，学徒制本身存在诸多劣处，如师傅之于学徒“奴隶”般的待遇等。若学徒制的诸多缺陷得到克服，其不失为转型时期，农民教育选择之一种。为此，廖泰初还提出了若干建议，如根据不同情形，制定学徒法令、办理学徒登记、签订合同等。他还建议国家成立各行各业的职业学校，以逐步取代学徒教育。[21]175-176 可以看到，廖泰初的私塾和学徒研究皆有强烈的为“实用”而作的特点。这是彼时学者在民族危亡之际，为国家社会“寻病根，找药方”的共有特点。廖泰初通过研究发现，学徒与私塾两种教育有着密切的关系，因而“如何改良私塾使（其）真能作学徒的准备学校和继续学校”是一个值得关注的问题。而“学徒的研究又引起我们对商店研究的兴趣，商店的改良，管理的科学化和现代化，是学徒教育改善的主要一方面”[21]176的问题，此无疑是廖泰初在“原野”发现事实后对中国教育乃至中国社会出路的若干思考。正如他在汶上研究里提到的，他是“负着文化影响与发现事实的双重任命下去研究汶上县的私塾组织，归结到问题的重心不是仅限于教育”[13]41，何况教育的问题都有其必然的社会经济背景，这是他在研究中一直倡导和秉持的一点。恰如我们在本文开头提到的，自鸦片战争以来，中西文化冲突愈演愈烈，前文述及的廖泰初所论中国教育政策之反复，正是冲突之显现。如何在此冲突或剧变之际，察明中国新旧教育过渡与转变中的问题可谓廖泰初教育研究的核心所在。换言之，廖泰初以教育为中心，观察和认识彼时的中国社会。我们业已看到，深受人类学影响的廖泰初对彼时中国教育研究的现状甚为不满，对学者们空谈理论，一味抄袭模仿的做法多有批评。他主张中国的教育研究，须到原野中去“明了事件，发现问题”，继而才有可能找到一条教育的出路。同时，他还强调教育问题的研究，不能只就教育而谈教育，须明了“教育乃文化之一部”。对社会文化作整体式查考，方可寻得解决教育困境之办法。 方法层面，廖泰初对社区研究“情有独钟”。这一点在前文已然明了。他曾写道：“人类学的研究可以拿社区作一个单位，私塾的研究也应该拿社区作为单位，私塾的最后目的虽然是超社区的做官主义，然而他的机构仍然拿社区作为中心。”[13]4他说，此种人类学研究方法，可以使研究者（或原野工作者）有机会与民众同吃同住，可以穿民众的衣服，经常去他们家中，参加几乎所有的活动，分享他们的喜乐哀痛。[15]21-22这一点与他更早的时候所主张的“居住调查法”可谓一脉相承。他的“居住调查”旨在打破人人之间的隔膜，进而与民众建立情感联系，“慢慢地使社会事实成为自己的事实”。[23]421毫无疑问，廖泰初所强调的“居住调查法”，即在人类学田野工作中占据重要地位的“参与观察法”。他主张与调查点的民众建立情感联系，去经验和感受他们的欢欣与悲痛，就是我们常说的移情或共情，以此来深刻地理解当地人对他们自身生活的认识，“钻进他底心灵，听取他底意见”[24]22，获得“当地人的观点”[25]19。廖泰初在他的原野调查中，深入理解地方民众的想法，关注他们的需求，站在贫苦大众的角度，想民众之所想，是以看到私塾和学徒制在彼时是契合他们生活之选择。 理论层面，廖泰初一直强调和突出人类学功能论的地位。这当然与当时整个中国人类学界的动向不无关系。吴文藻、费孝通等人对于英国功能学派的引介、宣传是学科史上人所共知的事情。廖泰初对功能派多有褒赞，他提到，“功能派对于教育的观点是注意到整个文化的动向，非形式教育和形式教育一样，都是决定整个动向的重要因子，人类自脱离母体以后，一生的经过，谋独立谋生存的各种方法都是教育，这种求生存求独立的方法和历程，断不是二加二等于四那样容易拿数目字可以去代表的……教育生活是多方面的，社会，物质，精神（语言）是他的三大渊源，教育生活是社会生活的一部分，教育本身是一种社会功能，教育组织是社会组织的一种，教育制度亦是社会组织的一部分，教育研究决没有把教育制度割离于社会整个组织而单独着手的道理，这是功能派的根本理论”[14]45，功能派之理论可以使我们明了“人类社会一切行为方式都是互相关联的”[15]21。在这样一种理论的指导下，研究者可以“拿教育当一个中心，见到这个中心和各种社会的关系”。“如以整个社区文化比作一个时钟看”，便可以“见到教育这一个轮子在这个时钟发生的影响，在这个繁复机器上的当然作用”。[14]44 廖泰初对社区研究、功能理论等的强调和运用，在当时就得到费孝通先生的肯定。费先生在读完廖先生汶上研究关于私塾组织的一章后，曾写道：“我读了泰初的《汶上县的私塾组织》，更使我对于社区研究有坚决的信仰。我们觉得这一篇文字不但证明了我们所有的方法和观点，是可以用来研究任何社会现象，而且觉得要正确了解任何社会现象，我们的方法和观点也是最有效、最切实。”[26]480费先生还说道，“泰初从功能的观点上来实地研究一个中国传统的教育制度——私塾……把教育看作一种社会功能，教育制度看作相互关联的社会制度之一。它的生长、存在和变化处处和整个社会相呼应的。”[26]480经由廖泰初的研究，费还指出，“在中国社会中值得我们用同样方法来研究的决不止私塾一项。好像信用合作，地方行政等等都是和现有的教育制度一般抹煞了传统的制度，在那里硬硬地把新制度插进去。”[26]480这一点上，他们二人的主张和思考可谓高度一致，在前文述及的廖泰初私塾、学徒制研究中已清晰地展现了出来。 要之，除了在研究方法和理论运用方面的特点外，我们可以看到廖泰初教育人类学思想之要点凸显在两个方面，其一是对自身文化传统的关照，其二是强调对社会现状的考察，关注教育在具体社会情境中与其他各方面（如政治、经济等）相勾连的一切问题。我们在前文已提及，廖泰初指出，要理解像私塾这样的教育制度何以在中国社会扎根如此之深，有如此之势力，一个历史的研究是少不了的。只有从教育史入手，在教育观念、教育思想（教育哲学）及社会制度等勾连中，看到私塾在整个文化中“自然而然”生长出来的过程，认识到“文化累积”的性质，方可理解其在中国民众生活中的地位。而新制度的推行绝不能抹煞、无视或全盘否定传统制度的功能与意义，更不能硬生生地将其塞入民众生活之中。 关注文化传统之余，廖泰初亦强调对社会现状的了解和认识。在原野中发现问题，便是要对彼时社会的现实情境有一个清晰和清醒的认识。对中国社会现状之理解，要注意具体原野中的地方性，得深刻认识到中国社会的多样性和复杂性。他曾写道：“许多研究者忽略了乡间和都市的不同，内地和沿海及铁路线一带的不同。因为外来接触的关系，城市与乡间的‘物质文明’有时相差及一世纪的光景；教育研究结果的实施，在城市是一回事，在农村又是另一回事，在全部欧化的沿海几省是一回事，尚在游牧生活的西北又似乎另是一回事，中国的土地太大了情形太不同了，绝没有一种制度能普遍全国而成功的。”[16]21在廖泰初看来，一种制度的推行绝不能一刀切，要在具体的情境脉络下关注其效用。 我们可以清晰地看到，一方面，在人类学功能学派的影响和启发下，廖泰初十分强调对中国社会不同社区的共时性研究，突出对当时社会现状的调查和了解，同时也注重文化整体性的理解，强调以教育为中心，进而勾连起整个社会制度的研究。另一方面，他亦十分注重历时性的研究，强调要认识到文化累积的性质，关注自身的文化传统，理解具体制度在历史上的生成过程，明了制度在历史进程中发生的变迁。这种对于教育史研究的重视，无疑有效地弥补了功能学派对“历史”的忽视，为理解文化及其变迁提供了重要的背景。廖泰初一直坚持用社会学人类学的理论方法，以教育为中心，去观察和认识彼时的中国社会。他对中国社会的考察，常强调以教育为中心而对一社区文化作整体式认识和理解，同时提醒研究者需站在民众的立场，以民众之需求来思考具体教育方案实施之情状。他的这一系列研究理念和具体实践，或可自然而然地称之为教育人类学。虽然人类学功能学派在其思想中占据重要地位，但他依照中国文化自身之特性，突出强调对历史的重视，这对理解彼时中西文化冲突中的教育制度无疑有着重要的作用。这无不提醒我们，对文化冲突与变迁的解释，必须将其置于历史的进程之中。由此亦可见彼时学者对西方理论之引介与应用，主张切合自身实际情境和文化传统，而非生搬硬套，削足适履。这是当时社会学、教育学乃至诸（人文）社会科学本土化的重要部分。 廖泰初以教育为中心观察和认识彼时的中国社会，明了中西文化冲突的要点在于二者“未找到一个合适的互让点”[13]2，而中国传统社会的教育制度与“洋学”在乡村的“明争暗斗”便是此冲突之一瞥。要解决或化解此冲突，一个彻底而清晰的研究是必不可少的。而研究中，最为要者，一是对自身文化传统的重视，在历史的脉络中看清一个教育制度是如何与其他社会制度配搭得当的。二是要对具体的社会现实有一个清醒的了解，要认识到中国社会多样性和复杂性，明了教育在具体社会情境中与其他各方面相勾连的一切问题，而非就教育而教育。更要时刻谨记教育只是文化之一部。廖泰初以共时、历时相结合的研究主张，试图全面而深刻地认识彼时中国教育所面临的问题和困境，进而探寻可能的“中西文化的互让点”，找到教育的出路。相较于“全盘西化”或“本位文化”的“极端”主张，廖先生的教育理念，强调扎根原野，立足现实国情，走一种温和且有利于民众的改良路线。参考文献
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